La infancia me inquieta
Cecilia Bajour
“(…)
No sé cómo dibujar al niño. Sé que es imposible dibujarlo a carbón, pues hasta
la pluma mancha el papel más allá de la finísima línea de actualidad extrema en
que él vive. Un día lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y entonces podremos
dibujarlo.” (…) (Clarice Lispector.”Niño dibujado a pluma”. Felicidad
clandestina)
Cuando
leí por primera vez el cuento de Lispector del que tomé el fragmento para el
epígrafe acudió con mucha fuerza a mi memoria un artículo que conmovió gran
parte de lo que en mi vida y en mi profesión venía pensando y haciendo en torno
al tema de la infancia. Se trata de “El enigma de la infancia” de Jorge
Larrosa[1]. De una manera original la autora brasileña trajo a mi memoria la
revulsiva reflexión de Larrosa sobre la infancia como “lo otro: lo que, siempre
más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros
saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se
abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida”. Como
adulta, como educadora, como una profesional que se ocupa de la literatura para
niños, sentí que las palabras de Larrosa provocaban en mí un tembladeral.
Dentro del “edificio bien construido” de las instituciones que se ocupan de la
infancia (como la familia y la escuela, por ejemplo, entre otras) que parecen
actuar como si supieran todo sobre la infancia o imaginaran con bastante
certeza su futuro, podía vislumbrar gran parte de los discursos que sustentaban
o sustentan gran parte de nuestro hacer profesional, caracterizados muchas
veces por visiones “demasiado seguras”, que no dejaban espacio para la
pregunta, demasiado monológicas. Sin embargo no quiero decir con esto que haya
que suspender toda certeza sino que el problema de la infancia tiene que
invitarnos a sospechar positivamente de las certezas inconmovibles. Por eso la
delicadeza con que Lispector en su cuento confiesa que “no puede dibujar al
niño” (no puede apresarlo en un trazo) es para mí una invitación a estar
siempre en actitud de alerta frente al peligro de la domesticación. Me interesa
mucho como persona que trabaja en la educación y que se ocupa de los niños y la
literatura que ellos leen pensar en la tensión entre la actitud de acogida y
cuidado y la necesaria responsabilidad sobre la construcción de la libertad en
la infancia.
Cuando
hablo de responsabilidad me refiero, entre otras cosas, a evitar el peligro de
la generalización, muy común en los discursos en torno a la infancia, que
tienden a ubicar a la infancia en un cómodo lugar, muchas veces asociado a lo
ingenuo, lo adorable, lo inocente, una visión romántica que congela a la niñez
y la acorrala, además de ahuyentar las miradas críticas. También la tendencia a
la generalización oculta las diferencias sociales y pretende englobar en la
idea de infancia todo aquello que es compatible con las posibilidades de acceso
de un sector de la población, minoritario en la experiencia de los países
latinoamericanos, por ejemplo. Para ser más clara, la infancia pobre es
excluida en estas generalizaciones. Muchos de estos discursos evitan pensar a
la infancia como una categoría inscripta en el tiempo y al ocultar esta
dimensión temporal, olvidan las relaciones de poder que marcan a todo actor
social en cada época. Entonces, naturalizar un concepto universal de infancia
es producto de la lucha por ocultar o negar las diferencias y desigualdades
operadas por el poder. La investigadora argentina Sandra Carli, que en su tesis
doctoral estudió las transformaciones de los discursos acerca de la infancia en
la historia de la educación argentina en un período de nuestra historia, afirma
que “el tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un
tiempo histórico- cultural”[2]. O sea, la temporalidad biológica está
condicionada por transformaciones históricas y sociales y está caracterizada por
una relación asimétrica: el vínculo entre la experiencia de los niños y la
institución de los adultos produce la constitución del niño como sujeto. Esta
asimetría es constitutiva de la relación adulto- niño. La consideración de esta
relación asimétrica nos lleva a preguntarnos sobre cómo las instituciones
adultas, tanto en la esfera pública como en la privada, regulan el poder y las
decisiones en torno a la infancia en un período histórico determinado.
La
“minoridad” biológica del niño ha viabilizado, y lo sigue haciendo, que se
justifiquen múltiples formas de intervención autoritaria.
Considerar
a la niñez desde una perspectiva histórica permite analizar los discursos y las
representaciones en cada momento, sin vaciarlos de su significación política.
Los
discursos que más circulan acerca de la infancia suelen estar caracterizados
por un tinte metafórico que va más allá del niño como sujeto y que encarna lo
que los imaginarios sociales proyectan para el futuro. El niño es mirado como
un presente que marcha hacia el futuro, como el que transita entre no ser y ser
adulto, como una promesa, como el ciudadano del mañana, etc.
Frente
a estos registros metafóricos que parecen disolver lo que hoy son los niños y
su problemática en una idea nebulosa de futuro me interesa, por el contrario,
pensar en el presente de los chicos sin olvidar, por supuesto, la tensión entre
pasado, presente y futuro, mirándola desde su carácter contingente, no
necesario. Me interesa, subrayo, pensar en lo que pasa hoy con la vida y las
culturas (en plural) de los niños. En el marco de mi interés sobre qué y cómo
leen los niños, se va perfilando una inquietud sobre el sustrato cultural desde
el cual se producen estas lecturas. De acuerdo con la teórica Margaret Meek,
creo que los estudios acerca de la infancia tienen mucho para decir sobre los
hábitos culturales que hoy tienen los chicos y que condicionan sus formas y
estilos de acceder a la lectura literaria y a otras lecturas. Dice Meek en
relación con esto que “cualquier teoría significativa de la literatura para
niños no puede ignorar los textos que estos consideran comunes, pues en ellos
se fundamenta su visión de la literatura, y de ellos se deriva su competencia
literaria”[3]. Para quienes nos ocupamos de la niñez y su cultura, sobre todo
de sus modos de leer, hay una zona poco explorada y es la que tiene que ver con
las formas en que ocurre el ocio (teniendo en cuenta las condiciones económicas
y sociales que permitan su disfrute), las diversas formas del juego infantil
que hoy producen los niños en que manifiestan sus representaciones sobre el
mundo de los adultos, sus formas lúdicas de enfrentar las restricciones de
diverso tipo a las que se ven enfrentados, etc. Muchos de los estudios sobre
folklore infantil ponen el foco en la historia de sus formatos propios y en su
pervivencia en la actualidad pero no hay muchos estudios sobre el folklore que
hoy los niños producen en las diversas situaciones y culturas en las que viven.
En una primera mirada no exhaustiva, se podrían vislumbrar las hibridaciones
que se dan entre formas culturales que vienen de tradiciones más antiguas y
formas culturales correspondientes a sistemas actuales, donde lo audiovisual y
lo mediático tienen una fuerza insoslayable.
Quisiera
comentar una experiencia profesional en la que intenté plasmar este interés en
una propuesta de capacitación. Se trató de un curso que di en la ciudad de
Buenos Aires para docentes de Nivel Inicial y de Primaria llamado “Juego con
palabras. Palabras en juego”. La idea era invitar a los docentes a reflexionar
sobre la lírica popular infantil y las formas en que esta se manifiesta o no en
los espacios en los que ellos trabajan, para pensar juntos sobre la posibilidad
de crear puentes entre los juegos tradicionales en los que tiene un lugar
preponderante la palabra y las formas líricas que hoy los chicos crean. La
puesta en valor de estos últimos formatos que propuse en este curso supuso una
fuerte y rica discusión sobre los
prejuicios acerca de la cultura letrada y la cultura popular,
sobre qué tipo de cultura “debe” entrar a la escuela, sobre cómo la institución
escolar se relaciona con la cultura masiva, entre otros interesantes problemas.
Cuando estaba preparando el curso y buscando bibliografía me encontré con una
serie de materiales producidos por Victor Pavía, profesor de Educación Física
de la Universidad del Comahue, que se había dedicado a estudiar los juegos en
el patio (referidos sobre todo al movimiento y donde se pone en juego el
cuerpo), pensado este espacio como el más público de la escuela. Me interesó
mucho su mirada etnográfica sobre las formas en que los niños en los momentos
“libres” de la escuela se relacionan entre sí, aprenden sobre la cultura, ponen
en juego sus representaciones acerca del mundo de los adultos, etc.
Me
pareció que podía usar una perspectiva similar para invitar a los maestros a
mirar qué tipo de juegos en que interviene la palabra se desarrollan en los
espacios escolares que no son el aula. La propuesta no se reducía al recreo
sino también a las salidas escolares y las competencias y juegos deportivos,
entre otras variantes posibles. Los formatos entonces no se limitaban a los que
podían tener lugar en el patio (predominantemente protagonizados por niñas),
que se caracterizaban por recobrar y modernizar en algunos casos varios juegos
tradicionales infantiles, sino que se hacían extensivos a los cánticos de
aliento a los equipos deportivos (en los que se veía la influencia cultural de
los cantos de cancha) y a los cantos colectivos de los viajes en micro que se
escuchaban en las excursiones escolares.
El
foco puesto sobre estos formatos nos llevó, tanto a los alumnos docentes como a
mí, a variados hallazgos e hipótesis acerca de algunas manifestaciones
culturales de los chicos que hoy concurren a las escuelas públicas. Por
ejemplo, pudimos corroborar la fuerte influencia de los discursos televisivos
en las letras de los juegos de suertes o juegos de manos (verdaderas
coreografías infantiles). Era interesante observar cómo irrumpían los Simpsons
o las divas de la televisión argentina cambiando parte de las letras originales
de juegos tradicionales, muchos de ellos de origen español. En el caso de los
cantos de aliento a los equipos deportivos era llamativa la manera en que se
trasladaba al espacio escolar algunos rasgos de discriminación (racial o
sexual, sobre todo homofóbica) que son peculiares en los cantos de cancha. En
ambos ejemplos se hacen visibles las miradas de género que están implícitas y que
entran a disputar un lugar en los juegos escolares.
En
todos los casos lo que llamaba nuestra atención era la manera en que los niños
tomaban en sus cantos y juegos elementos de la cultura popular vigente y de la
cultura masiva y la mezclaban creando nuevas formas.
Desde
un punto de vista pedagógico, que en este caso no era la preocupación central
del curso, aparecía como interesante la pregunta acerca del lugar que la mirada
pedagógica o didáctica brinda a las culturas extraescolares que entran de este
modo a formar parte del tiempo y la vida escolar.
La
experiencia transitada en este curso puso en evidencia la necesidad de una
mirada transdisciplinaria para dar cuenta de los múltiples fenómenos que se
ponen en juego cuando se analiza la cultura de la infancia. Los aportes
provenientes de la sociología de la cultura, la etnografía, la semiótica y, por
supuesto, la literatura infantil (sobre todo en lo que se refiere a la lírica
popular de tradición infantil) serían necesarios si no se quiere tener una
mirada sesgada sobre cuestiones tan complejas.
Esta
necesidad de los estudios interdisciplinarios se hace extensiva, según mi
parecer, a todos los estudios acerca de los niños y en particular de la
literatura infantil, como sistema cultural.
La mirada convergente de diversos aportes disciplinarios es muy
útil a la hora de pensar a los niños como lectores. Si volvemos a las
precauciones acerca de la tendencia a la generalización que caracteriza a
muchos de los discursos sobre la infancia, el tema de la lectura no escapa a
dicha tendencia. Es muy frecuente leer y escuchar, tanto en discursos estatales
como en programas de lectura de diverso tipo (tanto a nivel macro como micro),
una retórica (que suele tener un tono imperativo, con muchos “hay que”) acerca
de las bondades de la lectura o también una mirada de tono deficitario sobre la
crisis de la lectura que según estas visiones parecería estar aquejando a muchas
de nuestras sociedades. Estas miradas que reiteradamente culminan en políticas
o proyectos de lectura parten de criterios cuantitativos (estadísticas sobre
los “muy lectores” o los “poco lectores”, por ejemplo) o ponen como paradigma
lector a los considerados expertos en la materia.
Una
perspectiva que parta de los lectores reales y posibles en situaciones
variadas, valorando los contextos culturales en los que se desarrollan las
prácticas de lectura, debería nutrirse de aportes disciplinarios provenientes,
según mi criterio, de la etnografía, de la sociología de la lectura, de la
didáctica de la lectura, entre otras disciplinas.
A
los niños lectores de hoy les debemos más escucha, más reflexión, menos
generalización y más atención a su singularidad.
Si
vuelvo a las palabras de Lispector en el epígrafe, creo que “no sé cómo dibujar
el niño” pero escribo, pienso y me ocupo de él porque me preocupa y me
inquieta.
[1]
Larrosa, Jorge. “El enigma de la infancia” en Pedagogías profanas. Novedades
educativas. Bs As.2000.
[2] Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y
política. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2002 [3] Meek, Margaret. “¿Qué se
considera evidencia en la teoría sobre literatura para niños?” en Un encuentro
con la crítica y los libros para niños .Parapara Clave. Banco del Libro.
Caracas. 2001.
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