La infancia me inquieta- Cecilia Bajour

 La infancia me inquieta

Cecilia Bajour

“(…) No sé cómo dibujar al niño. Sé que es imposible dibujarlo a carbón, pues hasta la pluma mancha el papel más allá de la finísima línea de actualidad extrema en que él vive. Un día lo domesticaremos hasta hacerlo humano, y entonces podremos dibujarlo.” (…) (Clarice Lispector.”Niño dibujado a pluma”. Felicidad clandestina)

Cuando leí por primera vez el cuento de Lispector del que tomé el fragmento para el epígrafe acudió con mucha fuerza a mi memoria un artículo que conmovió gran parte de lo que en mi vida y en mi profesión venía pensando y haciendo en torno al tema de la infancia. Se trata de “El enigma de la infancia” de Jorge Larrosa[1]. De una manera original la autora brasileña trajo a mi memoria la revulsiva reflexión de Larrosa sobre la infancia como “lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura, inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de nuestras instituciones de acogida”. Como adulta, como educadora, como una profesional que se ocupa de la literatura para niños, sentí que las palabras de Larrosa provocaban en mí un tembladeral. Dentro del “edificio bien construido” de las instituciones que se ocupan de la infancia (como la familia y la escuela, por ejemplo, entre otras) que parecen actuar como si supieran todo sobre la infancia o imaginaran con bastante certeza su futuro, podía vislumbrar gran parte de los discursos que sustentaban o sustentan gran parte de nuestro hacer profesional, caracterizados muchas veces por visiones “demasiado seguras”, que no dejaban espacio para la pregunta, demasiado monológicas. Sin embargo no quiero decir con esto que haya que suspender toda certeza sino que el problema de la infancia tiene que invitarnos a sospechar positivamente de las certezas inconmovibles. Por eso la delicadeza con que Lispector en su cuento confiesa que “no puede dibujar al niño” (no puede apresarlo en un trazo) es para mí una invitación a estar siempre en actitud de alerta frente al peligro de la domesticación. Me interesa mucho como persona que trabaja en la educación y que se ocupa de los niños y la literatura que ellos leen pensar en la tensión entre la actitud de acogida y cuidado y la necesaria responsabilidad sobre la construcción de la libertad en la infancia.

  Cuando hablo de responsabilidad me refiero, entre otras cosas, a evitar el peligro de la generalización, muy común en los discursos en torno a la infancia, que tienden a ubicar a la infancia en un cómodo lugar, muchas veces asociado a lo ingenuo, lo adorable, lo inocente, una visión romántica que congela a la niñez y la acorrala, además de ahuyentar las miradas críticas. También la tendencia a la generalización oculta las diferencias sociales y pretende englobar en la idea de infancia todo aquello que es compatible con las posibilidades de acceso de un sector de la población, minoritario en la experiencia de los países latinoamericanos, por ejemplo. Para ser más clara, la infancia pobre es excluida en estas generalizaciones. Muchos de estos discursos evitan pensar a la infancia como una categoría inscripta en el tiempo y al ocultar esta dimensión temporal, olvidan las relaciones de poder que marcan a todo actor social en cada época. Entonces, naturalizar un concepto universal de infancia es producto de la lucha por ocultar o negar las diferencias y desigualdades operadas por el poder. La investigadora argentina Sandra Carli, que en su tesis doctoral estudió las transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina en un período de nuestra historia, afirma que “el tiempo de la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo histórico- cultural”[2]. O sea, la temporalidad biológica está condicionada por transformaciones históricas y sociales y está caracterizada por una relación asimétrica: el vínculo entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos produce la constitución del niño como sujeto. Esta asimetría es constitutiva de la relación adulto- niño. La consideración de esta relación asimétrica nos lleva a preguntarnos sobre cómo las instituciones adultas, tanto en la esfera pública como en la privada, regulan el poder y las decisiones en torno a la infancia en un período histórico determinado.

  La “minoridad” biológica del niño ha viabilizado, y lo sigue haciendo, que se justifiquen múltiples formas de intervención autoritaria.

 Considerar a la niñez desde una perspectiva histórica permite analizar los discursos y las representaciones en cada momento, sin vaciarlos de su significación política.

 Los discursos que más circulan acerca de la infancia suelen estar caracterizados por un tinte metafórico que va más allá del niño como sujeto y que encarna lo que los imaginarios sociales proyectan para el futuro. El niño es mirado como un presente que marcha hacia el futuro, como el que transita entre no ser y ser adulto, como una promesa, como el ciudadano del mañana, etc.

  Frente a estos registros metafóricos que parecen disolver lo que hoy son los niños y su problemática en una idea nebulosa de futuro me interesa, por el contrario, pensar en el presente de los chicos sin olvidar, por supuesto, la tensión entre pasado, presente y futuro, mirándola desde su carácter contingente, no necesario. Me interesa, subrayo, pensar en lo que pasa hoy con la vida y las culturas (en plural) de los niños. En el marco de mi interés sobre qué y cómo leen los niños, se va perfilando una inquietud sobre el sustrato cultural desde el cual se producen estas lecturas. De acuerdo con la teórica Margaret Meek, creo que los estudios acerca de la infancia tienen mucho para decir sobre los hábitos culturales que hoy tienen los chicos y que condicionan sus formas y estilos de acceder a la lectura literaria y a otras lecturas. Dice Meek en relación con esto que “cualquier teoría significativa de la literatura para niños no puede ignorar los textos que estos consideran comunes, pues en ellos se fundamenta su visión de la literatura, y de ellos se deriva su competencia literaria”[3]. Para quienes nos ocupamos de la niñez y su cultura, sobre todo de sus modos de leer, hay una zona poco explorada y es la que tiene que ver con las formas en que ocurre el ocio (teniendo en cuenta las condiciones económicas y sociales que permitan su disfrute), las diversas formas del juego infantil que hoy producen los niños en que manifiestan sus representaciones sobre el mundo de los adultos, sus formas lúdicas de enfrentar las restricciones de diverso tipo a las que se ven enfrentados, etc. Muchos de los estudios sobre folklore infantil ponen el foco en la historia de sus formatos propios y en su pervivencia en la actualidad pero no hay muchos estudios sobre el folklore que hoy los niños producen en las diversas situaciones y culturas en las que viven. En una primera mirada no exhaustiva, se podrían vislumbrar las hibridaciones que se dan entre formas culturales que vienen de tradiciones más antiguas y formas culturales correspondientes a sistemas actuales, donde lo audiovisual y lo mediático tienen una fuerza insoslayable.

  Quisiera comentar una experiencia profesional en la que intenté plasmar este interés en una propuesta de capacitación. Se trató de un curso que di en la ciudad de Buenos Aires para docentes de Nivel Inicial y de Primaria llamado “Juego con palabras. Palabras en juego”. La idea era invitar a los docentes a reflexionar sobre la lírica popular infantil y las formas en que esta se manifiesta o no en los espacios en los que ellos trabajan, para pensar juntos sobre la posibilidad de crear puentes entre los juegos tradicionales en los que tiene un lugar preponderante la palabra y las formas líricas que hoy los chicos crean. La puesta en valor de estos últimos formatos que propuse en este curso supuso una fuerte y rica discusión sobre los

prejuicios acerca de la cultura letrada y la cultura popular, sobre qué tipo de cultura “debe” entrar a la escuela, sobre cómo la institución escolar se relaciona con la cultura masiva, entre otros interesantes problemas. Cuando estaba preparando el curso y buscando bibliografía me encontré con una serie de materiales producidos por Victor Pavía, profesor de Educación Física de la Universidad del Comahue, que se había dedicado a estudiar los juegos en el patio (referidos sobre todo al movimiento y donde se pone en juego el cuerpo), pensado este espacio como el más público de la escuela. Me interesó mucho su mirada etnográfica sobre las formas en que los niños en los momentos “libres” de la escuela se relacionan entre sí, aprenden sobre la cultura, ponen en juego sus representaciones acerca del mundo de los adultos, etc.

  Me pareció que podía usar una perspectiva similar para invitar a los maestros a mirar qué tipo de juegos en que interviene la palabra se desarrollan en los espacios escolares que no son el aula. La propuesta no se reducía al recreo sino también a las salidas escolares y las competencias y juegos deportivos, entre otras variantes posibles. Los formatos entonces no se limitaban a los que podían tener lugar en el patio (predominantemente protagonizados por niñas), que se caracterizaban por recobrar y modernizar en algunos casos varios juegos tradicionales infantiles, sino que se hacían extensivos a los cánticos de aliento a los equipos deportivos (en los que se veía la influencia cultural de los cantos de cancha) y a los cantos colectivos de los viajes en micro que se escuchaban en las excursiones escolares.

El foco puesto sobre estos formatos nos llevó, tanto a los alumnos docentes como a mí, a variados hallazgos e hipótesis acerca de algunas manifestaciones culturales de los chicos que hoy concurren a las escuelas públicas. Por ejemplo, pudimos corroborar la fuerte influencia de los discursos televisivos en las letras de los juegos de suertes o juegos de manos (verdaderas coreografías infantiles). Era interesante observar cómo irrumpían los Simpsons o las divas de la televisión argentina cambiando parte de las letras originales de juegos tradicionales, muchos de ellos de origen español. En el caso de los cantos de aliento a los equipos deportivos era llamativa la manera en que se trasladaba al espacio escolar algunos rasgos de discriminación (racial o sexual, sobre todo homofóbica) que son peculiares en los cantos de cancha. En ambos ejemplos se hacen visibles las miradas de género que están implícitas y que entran a disputar un lugar en los juegos escolares.

En todos los casos lo que llamaba nuestra atención era la manera en que los niños tomaban en sus cantos y juegos elementos de la cultura popular vigente y de la cultura masiva y la mezclaban creando nuevas formas.

Desde un punto de vista pedagógico, que en este caso no era la preocupación central del curso, aparecía como interesante la pregunta acerca del lugar que la mirada pedagógica o didáctica brinda a las culturas extraescolares que entran de este modo a formar parte del tiempo y la vida escolar.

  La experiencia transitada en este curso puso en evidencia la necesidad de una mirada transdisciplinaria para dar cuenta de los múltiples fenómenos que se ponen en juego cuando se analiza la cultura de la infancia. Los aportes provenientes de la sociología de la cultura, la etnografía, la semiótica y, por supuesto, la literatura infantil (sobre todo en lo que se refiere a la lírica popular de tradición infantil) serían necesarios si no se quiere tener una mirada sesgada sobre cuestiones tan complejas.

Esta necesidad de los estudios interdisciplinarios se hace extensiva, según mi parecer, a todos los estudios acerca de los niños y en particular de la literatura infantil, como sistema cultural.

La mirada convergente de diversos aportes disciplinarios es muy útil a la hora de pensar a los niños como lectores. Si volvemos a las precauciones acerca de la tendencia a la generalización que caracteriza a muchos de los discursos sobre la infancia, el tema de la lectura no escapa a dicha tendencia. Es muy frecuente leer y escuchar, tanto en discursos estatales como en programas de lectura de diverso tipo (tanto a nivel macro como micro), una retórica (que suele tener un tono imperativo, con muchos “hay que”) acerca de las bondades de la lectura o también una mirada de tono deficitario sobre la crisis de la lectura que según estas visiones parecería estar aquejando a muchas de nuestras sociedades. Estas miradas que reiteradamente culminan en políticas o proyectos de lectura parten de criterios cuantitativos (estadísticas sobre los “muy lectores” o los “poco lectores”, por ejemplo) o ponen como paradigma lector a los considerados expertos en la materia.

Una perspectiva que parta de los lectores reales y posibles en situaciones variadas, valorando los contextos culturales en los que se desarrollan las prácticas de lectura, debería nutrirse de aportes disciplinarios provenientes, según mi criterio, de la etnografía, de la sociología de la lectura, de la didáctica de la lectura, entre otras disciplinas.

  A los niños lectores de hoy les debemos más escucha, más reflexión, menos generalización y más atención a su singularidad.

  Si vuelvo a las palabras de Lispector en el epígrafe, creo que “no sé cómo dibujar el niño” pero escribo, pienso y me ocupo de él porque me preocupa y me inquieta.

[1] Larrosa, Jorge. “El enigma de la infancia” en Pedagogías profanas. Novedades educativas. Bs As.2000.

[2] Carli, Sandra. Niñez, pedagogía y política. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, 2002 [3] Meek, Margaret. “¿Qué se considera evidencia en la teoría sobre literatura para niños?” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños .Parapara Clave. Banco del Libro. Caracas. 2001.